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    對我國高校英語專業課程學科內容組織模式多元化的思考

    作者:admin 更新時間:2018年08月16日 17:55:12

      摘要:針對我國高校英語專業千校一面、同質化嚴重等問題,本文在研究我國不同時期高校英語專業核心課程變化及學者關于英語專業教育最新觀點的基礎上,總結了英語專業教學可以依托的學科內容,提出了凸顯英語文學、語言學、區域國別研究等十種學科內容的組織模式及諸多變體。這些模式和變體有助于拓寬英語專業課程學科內容組織的思路,有助于改變英語專業教學內容同質化現象,有助于學生多元知識結構的構建及多元人才的培養,對我國高校英語專業特色課程體系的構建及英語專業特色的發展具有重要意義。


      作者簡介:常俊躍,大連外國語大學英語學院教授,博士。研究方向:外語教學。


      1引言


      改革開放以來,我國高校的英語專業教育得到了快速發展,專業建設點快速增加,辦學規模不斷擴大,辦學層次不斷提高(戴煒棟,2009;劉貴芹,2013)。但是,也出現了千校一面、課程單一、教學內容缺乏特色、人文素養重視不夠、教學質量不高等問題(胡文仲、孫有中,2006;戴煒棟,2007;何其莘等,2008)。不僅如此,英語專業學生知識面偏窄、思辨能力較差、教學效率較低、素質不能滿足社會需求、難以達到大綱規定的培養目標的問題也日益凸顯(見馬秋武,2005;王守仁,2008;黃源深,2009;藍仁哲,2009;文秋芳等,2010)。而且,快速發展多年后,英語專業竟然成為最難就業的專業之一(麥可思研究院,2012)。


      英語專業當前面臨的問題固然有其社會原因,但是英語專業教育的政策制定者、管理者及教師不能忽視英語專業自身存在的缺陷。作為專業建設的核心內容,我國高校英語專業課程建設同質化問題不容忽視。在《高等學校英語專業本科教學質量國家標準》即將實施的背景下,我們更有必要關注英語專業課程學科內容組織模式中暴露的問題,以便有效地避免英語專業新的同質化問題。


      2英語專業的核心課程設置


      2.1英語專業核心課程設置存在的問題


      2000年以來,我國英語專業教學出現了三個重要指導性文件:2000年頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》(簡稱《大綱》)、2009年教育部高等院校外語教學指導委員會完成但未頒布的《高等學校本科英語專業規范》(修訂稿)(簡稱《規范》)和2012年教育部高等教育司頒發的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》(簡稱《專業目錄和專業介紹》)(英語組,2000;高教司,2012)。由于《規范》沒有正式頒布,而2012年《專業目錄和專業介紹》印發的時間比較短,過去十幾年里真正指導我國高校英語專業課程建設的重要文件是《大綱》。


      根據《大綱》的規定,我國高校英語專業應該開設10門英語專業技能核心必修課程(即基礎英語、高級英語、聽力、口語、閱讀、寫作、語音、語法、筆譯、口譯)和5門英語專業知識核心必修課程(即英國文學、美國文學、語言學概論、英語國家概況和學術論文寫作)(英語組,2000:3)。而且,《大綱》還建議專業技能課程安排65%左右的學時,專業知識課程安排15%左右的學時,另外20%左右的學時用于相關專業知識課程的教學(英語組,2000:5)。從核心必修課程開設的數量和規定的學時來看,《大綱》將重點放在了語言技能教學之上,英語專業課程建設的路徑是通過開設語言技能課程訓練學生的語言技能,以便最終幫助學生獲得《大綱》規定的“扎實的語言基本功”。因此,《大綱》以語言技能訓練為導向的教學理念和課程建設理念非常明顯,嚴重忽視了學科內容的教學。在這種情況下,要幫助學生獲得《大綱》規定的“廣博的文化知識”或《規范》及《專業目錄和專業介紹》規定的“厚實的英語語言文學專業知識”會面臨巨大困難,英語專業學生知識面偏窄的問題似乎存在著某種必然性。


      2.2我國歷史上高校英語專業的核心課程及其教授的學科內容


      重新審視我國歷史上高等學校設定的英語專業核心必修課程(李良佑等,1988;張美平,2011),我們可以總結出各個時期英語專業課程呈現出的語言技能教學及學科內容教學的顯著特點,見表1:


      從英語專業技能課程和專業知識課程的比例來看,1950年以前我國英語專業依托學科內容的知識課程占據了專業核心課程的主體,其課時占62.63%以上,多時達到100%。英語專業技能課程占40%以下,各階段的核心課程體系中學科知識特色明顯。


      但是,1950年以后,專業技能課程不斷增多,專業知識課程不斷減少,淡化了學科知識教學。這與我國當時的整體英語教學水平偏低、高校英語專業教學迫切希望提高學生的語言技能水平有關(胡文仲,2008)。隨著我國改革開放后全國英語教育水平的不斷提高,以語言技能訓練為導向的課程體系不能保證學生知識面的擴展和專業知識的深化,學生的認知能力不能得到充分發展。英語專業學生的學科內容教學不足問題已經日益凸顯。


      3我國高校英語專業教育可以依托的內容


      綜上所述,在我國大陸,1950年前高校英語專業主要教授的是英國文學,有時教授跨學科內容,如史學、教育學、中國文學、哲學、美學、歐洲文學、邏輯。1950年以后英語專業主要訓練學生的語言技能,附帶教授英美文學及語言學專業知識內容。1987年后,英語專業更加凸顯聽、說、讀、寫、譯等語言技能教學,順便教授英美歷史、文化風俗和現代社會文化知識,教授語音、語法、詞匯等語言知識,英語專業知識課程包括英美文學選讀或英美文學簡史等內容(李良佑等,1988)。2000年后,英語專業在強調語言技能教學的同時開展了語言、文學、文化等英語專業知識和相關專業知識教學(英語組,2000)。這些年,由于教學條件的限制,英語專業知識沒有得到重視,但是英語文學、語言學及文化內容始終沒有離開教學大綱。


      在國外,英語專業教授文學和語言學內容已經是不爭的事實。在劍橋大學,文學教學從20世紀確立了自己的地位之后延續至今,目前仍以文學及文學評論聞名(FacultyofEnglish,UniversityofCambridge,2014)。在耶魯大學,英語語言文學系文學教學特色鮮明(English,2014)。在牛津大學的英語語言文學系,他們更是以自己的文學研究成就而自豪(FacultyofEnglish,UniversityofOxford,2014)。伯明翰大學的英語系既教授文學也教授語言學(UndergraduatestudyinEnglishliteratureandlanguage,2014)。英國和美國的英語系普遍教授文學或語言學內容。


      近十年來,我國外語界專家對英語專業應該涉及的內容也進行了探討。Cheng(2002)認為英語專業應該強調人文/哲學教育(humanistic/philosophicaleducation)。楊自儉(2004)認為英語專業本科階段應設語言學、文學、哲學、邏輯學、心理學、美學等課程。馬秋武(2005)認為英語專業應該有文學批評理論和語言學理論知識。胡文仲、孫有中(2006)認為英語專業應該涵蓋英美文學、語言學和英語國家研究(包括跨文化研究)。藍仁哲(2009)認為英語專業應該有文學、語言學內容,應該開設英美文學或英語文學、英美文學史、英語短篇小說選讀、英語散文選讀、英語詩歌選讀、英語戲劇選讀、語言學概論、英語語言學、英語語音學、英語語法學、英語文體學等課程)。黃源深(2009)認為英語專業應該有語言文化知識(語言學、文學、歐美文化、哲學、社會學等)和思想方法(辯證法、邏輯、辯論方法等)。張沖(2010)認為英語專業課程應該包括英美加澳的歷史、文化、社會、中國文化等。


      李夢遙、張逸辰(2011)對南京大學、北京外國語大學、香港城市大學、香港中文大學、臺北“清華大學”、臺北政治大學等6所大學的英語專業本科課程進行了調查。調查發現,這些學校開設的課程依托的專業內容涉及了文學、語言學和文化,但是香港城市大學英語系的核心課程沒有涉及語言學內容,臺北“清華大學”英語系的核心課程沒有包括文化內容,另外四所大學開設的核心課程均涉及了文學、語言學和文化內容。我國香港和臺灣英語專業的學科內容組織模式比內地要更靈活,內容組織模式也更多元一些。


      從我國英語專業發展的歷史來看,英語專業教授的內容包括英語文學、語言學、跨學科內容以及相關專業知識內容。綜合來看,在英語專業教授英語學科的英語文學、語言學、英語國家研究的內容存在廣泛的共識。此外,還有人倡導在英語專業教授英語區域國別研究(包括跨文化研究)、跨學科內容和相關專業知識內容,但存在不同的聲音(劉天倫,1996;劉毅,2000;王守仁,2001;胡文仲、孫有中,2006)。


      4我國英語專業可能實施的學科內容組織模式


      為避免我國高校英語專業千校一面、專業課程單一、教學內容缺乏特色、人文知識重視不足等問題,我國高校英語專業在強化語言技能教學的同時,其核心課程涉及的專業內容組織應該允許以下學科內容組織模式。


      4.1模式1:“英語文學”模式


      本模式要求英語專業的教學內容及課程體系重點放在英語文學。該模式是英、美高校英語系及20世紀50年代以前我國高校英文系的通常做法。為了突出各校文學教學內容的不同特色,不同學校所教的文學內容可以有所側重,因而可能出現如下變體:


      (1)關注多個國家的英語文學的變體;


      (2)重點關注英國文學的變體;


      (3)重點關注美國文學的變體;


      (4)重點關注澳大利亞文學的變體;


      (5)重點關注加拿大文學的變體;


      (6)重點關注經典英語文學的變體;


      (7)重點關注當代的英語文學的變體,等等。


      這就意味英語文學模式會有不同變體、不同的內容特色,這為英語專業教學內容的多樣化提供了很大空間。


      其優點在于:


      (1)有助于特色文學教學及研究隊伍的形成;


      (2)有助于培養學生比較系統地掌握英語國家文學的專業知識;


      (3)有助于提高學生的語言質量;


      (4)提升學生的文學專業修養。


      其缺點是:


      1)教研團隊知識面偏窄;


      (2)培養的學生知識面偏窄。


      4.2模式2:“英語語言學”模式


      本模式要求英語專業的教學內容及課程體系重點放在語言學。該模式關注語言學的不同分支或不同分支的不同組合,也能構建出側重各不相同的特色課程體系,例如:


      (1)關注所有語言學分支內容的變體;


      (2)重點關注普通語言學的變體;


      (3)重點關注社會語言學的變體;


      (4)重點關注心理語言學的變體,等等。


      國外高校的語言系有的就采用了這種模式。


      其優點包括:


      (1)有助于特色語言學內容的教學及研究隊伍的形成;


      (2)有助于培養學生比較系統地掌握英語語言學知識;


      (3)提高學生對語言的感悟能力;


      (4)提高學生的語言學專業修養。


      其缺點是:


      (1)教學內容僅僅偏重語言學;


      (2)培養的學生知識面偏窄。


      4.3模式3:“英語國家研究”模式


      本模式要求英語專業的教學內容及課程體系重點關注英語國家的社會、文化、經濟等。模式的變體包括:


      (1)關注所有英語國家的社會文化的變體;


      (2)重點關注某一英語國家社會的變體;


      (3)重點關注某一英語國家政治的變體;


      (4)重點關注某一英語國家經濟的變體;


      (5)重點關注某一英語國家文化的變體,等等。


      構建的課程體系同樣能夠凸顯不同的內容特色,其優點是:


      (1)有助于對象國教研隊伍的形成;


      (2)有助于學生深刻了解相關的英語國家;


      (3)為學生未來與這些國家的人進行溝通奠定良好基礎。


      其缺點是:


      (1)教研團隊非傳統語言文學教研團隊,團隊建設面臨挑戰;


      (2)培養的學生缺乏傳統的語言文學專業知識。


      在上述三種基本模式的基礎上還可以出現如下組合的模式,其中還可以出現很多組合的變體。


      4.4模式4:“英語文學+英語國家研究”模式


      本模式要求英語專業的教學內容及課程體系同時關注英語文學及英語國家的國別研究。教學內容及課程體系構建放在文學和英語國家國別研究兩個領域,具有很大的拓展空間,能推出不同的內容組合和課程體系。這有助于兩大領域內教學研究隊伍的培養,有助于培養學生對這兩個領域都有所了解的畢業生。其缺點是,教研團隊建設要關注兩個團隊,教學內容涉及兩大領域,培養的學生不易成為專門人才。


      4.5模式5:“語言學+英語國家研究”模式


      本模式要求英語專業的教學內容及課程體系同時關注語言學及英語國家兩個方面。在語言學和區域學兩個領域構建教學內容及課程體系也具有很大的空間,出現不同的內容組合模式。這有助于教師在這兩個方面發展,也有助于培養對兩個領域都有所了解的畢業生。其缺點是,教研團隊建設要關注兩個團隊,教學內容關注兩大領域,培養的學生不易成專門人才。


      4.6模式6:“英語文學+語言學”模式


      本模式要求英語專業的教學內容及課程體系同時放在英語文學和語言學兩個方面。在語言學和區域學兩個領域構建教學內容及課程體系也具有很大的空間,出現不同的內容組合模式。這有助于教師在這兩個方面發展,也有助于培養對兩個領域都有所了解的畢業生。其缺點是,教研團隊建設要關注兩種團隊,教研團隊難以做大做強,學生難以培養成專門人才。


      4.7模式7:“英語文學+英語語言學+英語國家研究”模式


      本模式要求英語專業的教學內容及課程體系同時關注英語文學、語言學及英語國家國別研究。在英語文學、語言學和國別研究三個領域構建教學內容及課程體系也具有很大的空間,可以推出不同的內容組合模式。這有助于教師在這三個方面均衡發展,也有助于培養對三個領域都有所了解的專業畢業生。其缺點是,教研團隊建設要關注三個團隊,教研團隊難以做大做強,教學內容關注三個領域,培養的學生不易成為專門人才。


      4.8模式8:“英語文學(英語語言學、英語國家研究)+跨學科知識”模式


      本模式要求英語專業的教學內容及課程體系同時放在英語文學(語言學、英語國別研究)及跨學科知識兩個方面。此模式也具有很大的拓展空間,可以推出不同的內容組合模式。有助于兩個方面的教研隊伍建設,有助于培養學生對兩個領域都有所了解。其缺點是,教研團隊建設要關注兩種團隊,教研團隊難以做大做強,培養的學生難以成為專門人才。


      4.9模式9:“英語文學(英語語言學、英語國家研究)+相關專業知識”模式


      本模式要求英語專業的教學內容及課程體系同時關注英語文學(語言學、英語國家研究)和某一相關專業的知識(如國際貿易、法律等),培養2000年版《大綱》所倡導的某種形式的復合型人才。此模式也具有很大的拓展空間,可以具有不同的內容組合模式。有助于培養教師在不同專業方向發展,有助于培養學生對多領域都有所了解。其缺點是,相關專業知識教學偏離英語語言文學學科本體,教研團隊建設要關注兩個團隊建設,教研團隊難以做大做強,教學涉及多個領域,學生不易培養成為專門人才。


      4.10模式10:“英語文學+英語語言學+英語國家研究+相關專業知識”模式


      本模式要求英語專業的教學內容及課程體系同時關注英語文學、語言學、英語國家研究和相關專業知識。教學內容及課程體系構建涉及以上四大方面,培養某種形式的復合型人才,這也是《大綱》倡導的模式。此模式具有不同的內容組合模式。它有助于培養教師在不同專業方向發展,有助于培養學生對多領域都有所了解。其缺點是,相關專業知識教學偏離英語語言文學學科本體,教研團隊建設要關注四個團隊,教研團隊難以做大做強,教學內容關注多個領域,學生不易培養成為專門人才。


      依托以上基本模式,各學校可以根據自己學校的資源優勢和區域特點選擇自己的發展模式,凸顯自己的特色。這樣,不同院校的英語院系都可以根據自己學校的培養目標定位和所擁有的教學資源優勢,凸顯自身教學內容特色和專業課程特色,進而凸顯自己的人才培養特色。


      5學科內容組織模式多元化實踐面臨的問題


      實施上述多種組織模式需要解決以下幾方面的問題:


      第一,教學方法理念及課程建設理念需要進行重大轉變。當前,我國高校英語專業多為以技能訓練為導向開設課程。整個課程體系中,聽、說、讀、寫、譯語言技能訓練課程占主體,這極大地壓縮了凸顯學科內容組織模式和特色專業課程的建設空間。要想凸顯學科內容教學,極有必要轉變教學理念,大力開展以專業內容為依托的教學或內容與語言融合的教學,將學科內容教學和專業技能訓練有機結合,構建全新的課程體系。


      第二,師資隊伍能否保證凸顯本校特色的學科內容教學。當前,我國高校英語專業教師隊伍多為英語語言文學專業背景,他們能較好地保證其中部分模式的實施。但是,由于教師隊伍總體缺乏跨學科知識、國別研究知識及相關專業知識的準備,很難開展跨學科知識教學、以國別教育為特色及以相關專業知識為特色的英語專業教學。師資隊伍建設是其中一些模式發展的主要制約因素。


      第三,一些模式的課程體系及課程資源建設面臨巨大挑戰。近幾十年來,我國高校英語專業教育依托的教學內容單一,課程體系缺乏特色。如果開展具有學科內容特色的專業教育,課程體系及課程資源建設任務非常繁重。要想建設特色的課程體系,需要做好長期艱苦奮斗、扎實開展專業特色建設的準備。


      6結語


      針對我國高校英語專業千校一面、專業課程單一、教學內容缺乏特色等同質化問題,本文在研究我國不同時期高校英語專業核心課程及其涉及的專業內容變化的基礎上,總結了英語專業教學可以依托的學科知識內容,提出了凸顯專業教學內容特色的10種基本模式,分別關注文學、語言學、國別研究、跨學科知識、相關知識等,同時也指出了實施多種模式面臨的問題。我們有必要認真思考自身英語專業建設的優勢及未來發展規劃,關注英語專業的多元化建設。英語專業教育的決策者有必要充分認識多種模式存在的必要性和重要性,教學管理人員有必要認識內容依托教學理念為專業課程建設所具有的巨大潛力,認真建設教師團隊,構建教學內容特色鮮明的課程體系,為人才培養的多樣化及滿足社會需求的多樣化奠定基礎。


      希望學科內容組織模式的多元化為我國高校英語專業特色課程體系的構建及英語專業的特色建設提供有益的參考。


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