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    基于動態評價理論的英語語言學課程評價模式研究

    作者:admin 更新時間:2018年08月16日 17:50:59

      摘要:本文以動態評價為理論指導,結合英語語言學課程的特點和教學目標,建構了英語語言學課程動態評價模式。為探索學生的最近發展區,使評價最大限度地反映個體認知發展過程,該評價模式將英語語言學課程每章節教學分解為課前網絡自主學習、課堂伙伴式互動內化、課后通過學習筆記評價反饋、以項目為驅動提煉升華四個教學環節;通過建立“課程學習檔案袋”,將評價貫穿整個教學過程,促使教學和評價有機融合;利用網絡自主學習平臺,將干預和互動緊密結合,實現對學生個體認知策略培訓和學習潛能激發。英語語言學課程動態評價模式對塑造學生的認知結構和開展其他相關課程評價具有積極作用。


      關鍵詞:動態評價理論;英語語言學課程;評價模式;


      作者:李丹弟


      1.引言


      近年來,我國關于教學評價的研究逐步呈現出多元化發展態勢。與以往的終結性評價相比,當前關于教學評價的研究傾向于涵蓋教學的整個過程,更為客觀、真實地觀察和了解學生作為一個持續變化的評價主體在教學過程中的成長(秦婷2014)。


      英語語言學是高校本科英語專業高年級階段的一門專業核心必修課,是培養學生英語專業能力的重要課程。然而,目前英語語言學課程的教學評價仍主要采用單一的終結性評價方式,即采用考試等一次性檢驗方式,以成績來判斷學生的學習結果和教師的教學質量,將考試簡單地等同于評價。這種終結性評價的內容教材化和格式化,教師是教什么就考什么,學生是考什么就學什么,考核的知識難度較為有限,只停留在語言學術語、理論理解和記憶的再現,思維成分考查較少,語言學知識的運用和擴展能力基本上被忽略,因此是靜態評價。雖然期終成績中有20%到30%的平時成績,但平時成績評定比較隨意,有的甚至是根據學生的出勤情況來評定。這種相對孤立、靜態的課程評價方式無法真實、全面反映學生的知識掌握程度,無法科學、客觀地考核學生的實際能力,不僅使評價信度和效度出現偏差,不能對課程學習產生良性反撥作用,而且在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性和能動性,未能有效促進學生能力培養。


      本文以動態評價為理論指導,結合英語語言學課程的特點和教學目標,利用網絡自主學習平臺,通過建立“課程學習檔案袋”,嘗試建構英語語言學課程的動態評價模式,以期為英語專業知識課程等的評價提供一定啟發。


      2.理論基礎和相關研究


      動態評價(DynamicAssessment)又稱學習潛能評價(LearningPotentialAssessment),是對通過評價者和評價主體之間的互動及評價者的介入、探索和研究評價主體潛在發展能力的一系列評價的統稱(Lidz2003:337)。動態評價是蘇聯著名心理學家Luria(1961)基于其同事Vygotsky的社會文化理論提出的。社會文化理論認為人的心理機能是深度學習的結果,是文化和社會關系內化的結果,社會文化因素在人類認知發展過程中起著核心作用。Vygotsky的這一理論強調的是社會、文化、傳統對兒童心理發展的影響,他還提出了中介、最近發展區(ZPD)及支架等一系列概念,其中對動態評價最有影響的是最近發展區概念,即個體未來可能的認知發展,這一概念后來發展成為動態評價的核心思想(韓寶成2009)。事實上,要全面評估個體能力的發展,僅僅關注實際發展區是不夠的,還應重視最近發展區,即看被評估者今后形成什么、變成什么。在了解評價主體的個體性及真實水平之后,采用“介入”與“互動”的動態評價方式,則能最大程度幫助學習者超越當前水平。


      動態評價提出之后,到20世紀90年代后期相關研究達到高潮。近些年來,動態評價已經成為心理學和教育測量研究及應用領域的一大熱門話題,相關研究的主要代表人物有Feuerstein、Budoff、Carlson、Campione、Brown和Stott等。由于不同學者的理念和側重點各異,他們建構了各具特點的動態評價模式。Lantolf&Poehner(2004)認為,這些模式大致可分為干預式(interventionist)和互動式(interactionist)兩類。干預模式注重量化指標,即學習速度指標和學習者有效達到預設學習目標所需的幫助量。互動模式則側重學習者和評價者在學習過程中的互動程度以及評價者給予學習者的幫助。Elkonin(1998:300)曾用火車的例子闡述這兩類模式的區別:干預式動態評價對學習者的學習速度和效率感興趣,強調的是火車如何沿著軌道快速駛向終點;互動式動態評價更接近Vygotsky的思想,對火車如何沿著已建軌道行駛的速度不感興趣,而是強調如何幫助學習者自己鋪設新的軌道,從而通向一個又一個規劃好的車站。


      Sternberg&Grigorenko(2002)根據評價過程中輔導方式的不同,把干預式動態評價分為“三明治式”和“蛋糕式”兩類。Grigorenko&Sternberg(1998)提出的“測試—訓練—測試”就是“三明治式”動態評價,即通過訓練提高受試的測驗成績,成績變化反映了受試的學習潛能。“蛋糕式”動態評價主要是在測試過程中根據受試每一測試項目的反應逐個指導,通過暗示的手法幫助受試回答或解決問題。這一評價還“要求對受試的表現及其在每一項測試中所需的幫助或指導進行詳細記錄”(秦婷2014:186)。


      動態評價作為教學過程中的一種有效評估手段,在我國外語教學研究中還處于引進階段。韓寶成(2009)對動態評價理論及其理論基礎做了探討,綜述了國外二語教育領域動態評價的相關研究;Lan&Liu(2010)將動態評價融入英語過程寫作進行個案研究;張艷紅(2010)系統探討了大學英語網絡寫作教學的動態評估模式;秦婷(2014)基于動態評價理論構建了英語寫作課程動態評價體系。然而,針對理論性較強的英語語言學課程教學尚缺乏過程性動態評價嘗試,更沒有完整、系統的動態評價設計方案。有鑒于此,本研究嘗試建構英語語言學課程動態評價模式,對英語語言學課程展開動態評價探討。


      3.英語語言學課程動態評價模式建構


      回顧動態評價理論和相關研究可以發現,基于社會文化理論的動態評價強調評價與教學相結合,強調互動和干預。本研究以動態評價為理論指導,結合英語語言學課程特點和教學目標,通過建立“課程學習檔案袋”,將教學評價貫穿整個教學過程,充分利用網絡自主學習平臺,運用“干預式”和“互動式”兩種動態評價模式,建構英語語言學課程動態評價模式,以提高課程教學效果。


      3.1可行性分析


      3.1.1教學和評價有機統一


      動態評價是學生自己和自己比較,關心的是學生潛能,即學生如何克服學習障礙,在有經驗干預者的幫助下如何活動和表現,克服學習障礙后能夠達到什么水平。我們通過建立“課程學習檔案袋”對學生學習過程進行持續評價———不僅評價學生的知識掌握情況,還對他們日常學習過程中的表現、學習遇到的困難以及所反映的情感、態度、學習策略等方面進行評價。課程學習檔案記錄貫穿整個教學過程,與教學緊密結合,突出評價的過程性,同時也強調在此過程中對學生評價、觀察及指導的連續性。學生對課程學習的興趣和態度、參與學習的意識和程度以及在學習過程中的智力發展、綜合素質提升及價值觀形成等都是學好課程的重要因素,而這些因素無法在終結性評價中得到體現。


      3.1.2干預和互動緊密結合


      動態評價強調評價者與學生之間的互動,注重了解學生認知過程和認知變化的特點,著重考查學生潛在的認知發展水平。在動態評價中,評價者給出問題,判斷學習者存在什么困難,必要情況下教給學生元認知策略,積極引導并促進學生的改變。網絡自主學習平臺給予教師較大的自由與學生進行開放式互動,通過一系列有針對性的措施使學生潛能得到激發,借助提示、指導和反饋等手段讓學生積極參與整個教學過程,并對其思維、認知、學習和解決問題的能力進行評價。


      3.2模式建構


      在Lantolf&Poehner(2004)對動態評價干預式和互動式模式的分類中,前者嚴格按照事先準備的提示步驟進行,后者則鼓勵介入者和學習者之間開展開放式交流。這兩種評價模式都是對動態評價核心理論“最近發展區”的具體應用。本研究建構的英語語言學課程動態評價模式以干預式的程序性設計理念為參照,借鑒互動式的交互思想;為探索學生該課程學習的最近發展區,將英語語言學每章節教學過程分解為課前網絡自主學習、課堂伙伴式互動內化、課后通過學習筆記評價反饋、以項目為驅動提煉升華四個教學環節;通過建立“課程學習檔案袋”,將教學評價貫穿整個教學過程;充分利用網絡自主學習平臺,建構英語語言學課程動態評價模式。該評價模式從傳統評價關注的“結果取向”轉變為“過程取向”,通過中介互動探索學生的最近發展區,著眼學生未來的發展,使評價本身最大限度地反映學生個體的認知發展過程,激發學生的潛能,具體如圖1所示。


      3.3教學環節的動態評價


      3.3.1課前網絡自主學習


      在干預式動態評價模式中,Brown&Ferrara(1985)設計的“逐步提示評價程序”(GraduatedPromptApproach,GPA)是較成熟的“蛋糕式”評價程序。GPA按照“前測、學習或訓練、遷移、后測”的程序來了解學生學習和遷移的能力,采用標準化提示系統,其獨特之處在于增加了遷移任務。


      根據GPA,英語語言學課程開課前教師通過對課程資源的開發,為學生制定每章節的學習指南,將學習主題、學習目標、學習方法建議、課堂學習形式等內容制成小視頻、文檔或PPT加音頻形式上傳到網絡自主學習平臺,并提供語言學名家講座、國內知名高校的語言學精品課網站和語言學學習網站鏈接。這樣學生能夠了解學習對象,明確學習應達到的目標,預知課堂學習將采取何種組織形式,以便有準備地選擇適合自己的學習方式開展自主學習。不了解自主學習方法的學生可以通過閱讀“學習方法建議”,嘗試自主學習,并在實踐中反思與修正方法,逐步形成個性化學習方式。


      教師通過網絡自主學習平臺,將英語語言學課程每章節的主要知識點通過在線測試的形式呈現給學生,以了解學生對主要知識點的自主學習效果。學生碰到學習困難,教師會給予在線提示、指導或建議,幫助他們發現解決問題的方法和規律。學生如能獨自解決問題,便給他們呈現一系列遷移問題,先是與之前的問題或任務相近、稍作變化的“近遷移”(neartransfer)問題,然后是有較大變化的“遠遷移”(fartransfer)問題。“遠遷移”具體來說就是安排學生在課堂伙伴式互動前,概括歸納每章節的知識要點,制作每章節的知識結構圖,使他們在自主學習中逐步學會提綱挈領,在結構梳理中有效地從整體上把握學習內容。教師介入指導在線學習、在線討論、在線自測等,詳細記錄每個學生在線自主學習的完成情況,將其作為“課程學習檔案袋”的重要內容之一。


      這一環節主要采用干預式動態評價中的“蛋糕式”評價,輔之以互動式動態評價,既有教師的干預性介入,又有學生和教師之間的互動交流。教師和學生可以通過教學網絡平臺進行開放式交流,教師在線指導學生學習,提供相應的刺激,并逐項記錄學生的表現與反應,及時調整介入的深度和刺激的強度。學生的學習潛能則通過一定的刺激被激發,他們在線學習、在線測試、在線討論的表現又可使教師及時獲得反饋,便于教師隨時調整介入手段。遷移過程完成后,教師能夠評價出學生最大可能的表現水平。


      課前網絡自主學習不但能使教師了解學生學習新知識的速度,也能揭示學生運用所學方法和原理解決問題的能力。


      3.3.2課堂伙伴式互動內化


      Feuerstein是動態評價范式的奠基人,是互動式動態評價模式的堅定支持者,主張撇棄傳統測驗中測驗者和被測驗者之間的關系,建立一種師生互動的合作關系。Feuerstein所提模式的核心是“中介學習經驗”(MediatedLearningExperience)理論。該理論認為,學習是教育者、學習者和學習任務三者之間不斷相互作用的過程;教育者作為中介者有意圖地選擇、安排和重復對學習者認知發展重要的刺激,喚起學習者的好奇心,保證“學習者能以某種方式體驗到這些刺激之間的關系”(Feuersteinetal.1988:56)。Feuerstein等基于中介學習經驗理論提出的動態評價程序叫做“學習潛能評價程序”(LearningPotentialAssessmentDevice),這是一個多水平、多維度、多側面結合的測驗工具。


      在英語語言學課程開課前,教師使用學習潛能評價程序,依據“組內異質、組間同質”的分組原則,將一個自然班分成若干4人左右的小組。小組之間的合作與互相學習可以發生在課前,也可以發生在師生共同對學習問題探討、商榷、研究的課堂教學中,包括答疑解惑、知識運用等,讓學生在伙伴式互動學習中內化知識結構。


      作為人文課程,英語語言學的魅力在于它充滿了許多富有爭議甚至懸而未決的語言基本問題,如語言的起源和內部結構、人類語言和動物語言的區別、語言的心理實現、語言與思維的關系等,而應運而生的各種語言流派、語言理論和學術思想讓我們看到不同思想的交匯和碰撞。課堂伙伴式互動內化環節主要采用“三明治式”和互動式動態評價相結合的模式。在此環節,教師實際上只起中介作用,隨時對學生的行為做出反應,關注學生認知結構的轉化而非行為表現的水平。教師創設學習情境,幫助學生必要時通過對情境的探究或處理,達到把握教學重點和難點的目的;在課前網絡自主學習的基礎上組織學生展示每章節的知識結構圖,介入引導學生深入探討和理解具體問題,鼓勵啟發每個學生提問,并參與討論。教師總體評價小組的展示,詳細記錄各小組自評、小組之間互評、每個學生參與討論及提問的具體表現,將其作為“課程學習檔案袋”的重要內容之二。


      互評是促進學生之間“互動、交流”的一種方式,學生在互評過程中學習他人的優點。互評也是一種較為有效的考查方法,因為學生只有在自己扎實掌握語言學基礎知識、基本理論的前提下,才能有效評價同伴的課堂展示,修正同伴對相關知識點不正確的理解,從而再次強化刺激,加深知識內化程度。此外,互評結果的反饋也非常重要。通過反饋,學生可以了解、思考同伴在課堂展示及互動討論中指出的問題,并從新的視角重新審視自己對相關知識點和語言理論的把握。因此,互評產生的效果是激發性的,在一定程度上激發學生必須加強語言學基礎知識學習,影響學生個體最近發展區的形成。


      以《新編簡明英語語言學教程》(戴煒棟,何兆熊2013)的教學為例,在講授第三章“Morphology”的英語構詞法一節時,教師課前安排學生歸納、補充教材未介紹的構詞法,制作PPT,上課時由部分學生講授該小節的內容,其他學生進行點評,然后教師進行總結性點評,指出學生講解之中的不足,使學生了解除了復合構詞法、派生構詞法外,還有轉換法、混成法、縮寫詞、類推構詞和借詞等構詞法。最后,教師要求學生評價自己準備的講授內容,將評價表格填寫后上交。通過這種自評和互評方式,教師能夠幫助學生掌握和理解詞匯變化的基本理論知識,及時了解和消除學生在學習教材內容中普遍存在的誤區。


      課堂伙伴式互動內化充分體現了Vygotsky的最近發展區思想,在設計上與干預緊密相連,主張教師與學生互動、學生與學生互動,強調教師通過一系列有針對性的教學活動激發學生潛能并調動其積極性。這一環節還能清楚地診斷學生的行為表現及其思考過程,這是傳統測驗無法做到的。


      3.3.3課后通過學習筆記評價反饋


      在實施Feuersteinetal.(1988)提出的“學習潛能評價程序”過程中,教師隨時根據對學生學習的觀察,調整任務的頻率、順序、復雜程度和檢測情境,以引發學生的好奇和興趣,促進學生認知結構的改變。


      英語語言學的教材一般用是英語編寫,內容較多且比較抽象,學生要掌握和吸收起來比較困難。現今課堂通常使用多媒體教學技術手段,教學節奏快,學生難以當堂消化吸收教學內容,必須課外進一步掌握鞏固。因此,記學習筆記是學好這門課程的一個關鍵環節。學習筆記不僅檢測學生課前網絡自主學習和課堂伙伴式互動學習效果,而且促使學生學會發現問題與解決問題,不斷修正學習方法,掌握學習的有效途徑,培養獨立思考能力。英語語言學課程學習筆記不是簡單的課堂學習筆記,而是學生對課前網絡自主學習和課堂互動學習的綜合整理和深化,是重新歸納總結所學知識,再加入自己的認知與理解成分,全面系統地深化所學知識。教師對學習筆記提出適切的要求,把學習筆記評價作為“課程學習檔案袋”的重要內容之三。


      在學習筆記評價中,教師的“介入”主要是對學生課前網絡自主學習和課堂伙伴式互動學習沒有發現的問題給予暗示、指導或建議,幫助他們發現、解決問題。對學生個體學習筆記不僅要評(給出評語,指出優缺點),還要改(提出改進的方法),記錄分析學生普遍存在的問題,再在課堂上集中講解。除了面談,教師還可通過網絡平臺,借助電子郵件、網絡聊天等多種方式進行指導,為學生提供開放式互動途徑。通過意圖明確的互動,學生增長了學習經驗,領悟到其中蘊含的學習規則,會更有效地將所學的經驗、知識和技能內化到原有的認知結構之中。


      這一環節既充分體現了“逐步提示評價程序”的“遷移任務”思想,又是“學習潛能評價程序”的延續。


      3.3.4以項目為驅動提煉升華


      Brown&Ferrara(1985)認為,在學習者的共同活動中,共同體成員確立共同的目標,共同思考完成任務。共同體中存在多樣化、交叉重復的最近發展區,每個學習者以不同的速率沿著不同的線路前進,構成整體的或者小組的最近發展區。


      以小組為單位、以項目為驅動的英語語言學課程論文寫作要求學生自己組織語言回答與英語語言學有關的問題,是對前三個教學環節“吸收內化”的實踐檢驗。根據Minick(1987127)的觀點,Vygotsky提出的最近發展區不是評估學生學習潛能的途徑或測量學習效率的方法,而是“了解學生在下一個或最近發展階段能夠具備的各種心理過程(潛能)的手段,是確認學生實現這些潛能需要什么樣的指導或幫助的手段”。在課程論文撰寫過程中,通過教師適時的中介干預,學生個體對一些語言現象的表述由使用日常詞匯逐漸轉變為使用較專業的術語詞匯,表明教師幫助學生在兩種不同的話語體系之間建立橋梁,也證明了學生個體的各項認知功能都能在最近發展區內形成、發展并內化。中介互動促進了學生語言學理論水平提高,尤其是幫助學生建立并發展了運用語言學理論分析身邊語言現象的規則和方法。比如,語言的理據性、超音段音位變化對句子意義的影響、功能語言學與形式語言學的區別與聯系、英漢新詞構詞方式的對比等語言學專題既能擴展課程學習內容,又能考查學生語言學理論與知識的掌握程度。學生以小組為單位在教師的指導下確定感興趣的專題進行研究,主動查閱資料,運用所學知識合作撰寫課程論文。這種合作學習活動能客觀體現學生自主解決問題的能力,比期末試卷出幾道簡答題更能準確檢測學生的綜合能力。尤需指出的是,因是合作撰寫,為確保每個學生的參與度和考評效度,有必要考核他們對課程論文內容的陳述和答辯。教師詳細記錄每個學生課程論文寫作的表現和貢獻,將其作為“課程學習檔案袋”的重要內容之四。


      以項目為驅動的課程論文寫作是把學生個體放在集體中進行評價,便于學生縱向、橫向考查自己的語言學基礎知識和基本理論的綜合運用能力,最大限度地開發學生個體、集體的最近發展區,有利于培養學生學習的主動性和能動性。因此,課程考核不僅要對學生的學習結果進行評價,而且要對學生的學習過程進行多維度、全方位的綜合評價。這種評價涵蓋知識內容(使用的基本理論和方法的正確程度)、資料搜集(資料的完整性、資料搜集的難易程度、資料的可用性)、分析能力(論述的合理性、嚴密性、創新性)以及綜合內容(論文的總體框架結構和內容)等方面。通過課程論文寫作,學生一方面鍛煉了將語言理論與語言實際運用相結合的能力,另一方面為畢業論文撰寫奠定了一定基礎。以項目為驅動的英語語言學課程論文寫作充分體現了“逐步提示評價程序”中的“極遷移”(veryfartransfer),又是“學習潛能評價程序”的深化,更是學生個體、集體最近發展區和學習潛能的升華。


      需要注意的是,在實際操作中對于各個教學環節的評價應合理運用對應的評價記分方式。基礎知識部分通常采用標準化考試形式,適宜用百分制來計算。在線討論、課堂參與、學習筆記和課程論文評價不宜絕對標準化,適宜用等級分制來操作。這樣多維評價的結果更接近學生對其自身學業水平的估量,使他們形成相應的群體,繼續拓展相關領域學習與研究的空間。


      4.結論


      本文以動態評價為理論指導,結合英語語言學課程特點和教學目標,建構了英語語言學課程動態評價模式。該模式通過建立“課程學習檔案袋”,將教學評價貫穿整個教學過程,實現了教學和評價有機統一;充分利用互聯網時代的網絡自主學習平臺,將干預和互動相結合,側重對學生個體認知策略培訓和學習潛能開發,通過中介互動探索學生的最近發展區,使評價本身最大限度地接近、反映學生個體的認知發展過程,對有效塑造學生的認知結構和指導其他課程教學具有積極的促進作用。


      在動態評價模式的具體實施中,教師通過建立“課程學習檔案袋”,完整記錄學生在各個教學環節的具體表現,及時發現學生學習碰到的問題,判斷什么時候對學生進行介入、采用什么方法介入、介入到什么程度,這些都對教師教學構成較大的挑戰,需要教師付出大量時間和精力。但是,基于社會文化理論的動態評價不僅是一種理念,更是一種有效的方法,它將評價與教學、輔導、診斷、培訓、矯正等有機結合起來,在心理、教育、臨床醫學等領域已經得到廣泛應用,同樣也適用于英語語言學課程的教學評價。根據韓寶成(2009)的觀點,動態評價雖然在理論和實踐層面還有很多問題亟待解決,但從“文化公平”和“人的發展”角度來講,其應用前景是廣闊的。


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